La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire

Gee, James Paul (1996). La Alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire. En La ideología en los Discursos. España: Ediciones Morata.

En este capítulo, Gee proporciona una revisión histórica del fenómeno educativo, principalmente en cuanto al término alfabetización. Si se entiende este último como la "capacidad de leer y escribir" (que es como usualmente se hace), estamos situando al concepto en el plano de la individualidad. Sin embargo, el autor dirá que "la historia de la alfabetización nos lleva a rechazar la visión tradicional y reemplazarla por una perspectiva contextualizada social y culturalmente" (Gee, James Paul. 2005. p. 37). A esto se le agrega una cualidad "intrínsecamente política", en el sentido de que cualquier práctica de alfabetización (o más bien, literacidad), "implica relaciones de poder entre las personas" (Gee, James Paul. 2005. p.37).
* Ver entrada: Chartier & Hébrard (noción de: poder simbólico).

Revisión histórica del término ALFABETIZACIÓN / LITERACIDAD:

+ Platón: recelo hacia la escritura, se considera un fármaco de la memoria: "Platón pensaba que la escritura llevaba al deterioro de la memoria humana y a una visión del saber que era fácil y falsa. Con la escritura, ya no hacía falta interiorizar el saber, hacerlo “parte de uno mismo” (Gee, James Paul. 2005. pág. 42).
*Ver: El Fedro, Platón.
Gee comenta una de las críticas que el filósofo hace a la escritura: los textos no pueden defenderse, un lector no puede preguntarle a libro qué quiso decir. No hay posibilidad de diálogo ni de corrección, y a juicio de Platón, no hay auténtico conocimiento tampoco. Este comentario se asimila bastante a la problemática en torno a las prácticas educativas más comunes, situaciones en las que el alumno no tiene la posibilidad de corregir o refinar sus trabajos. Un ensayo se entrega para la fecha fijada, y los posibles errores no son corregidos posteriormente: la nota ya está determinada por el profesor. En ese sentido, es que urge hacer hincapié en la necesidad de otorgar retroalimentación a los alumnos, para que ellos puedan realmente saber en qué se están equivocando, y brindar la posibilidad de modificar las entregas.

+Sribner y Cole: la alfabetización por sí sola no mejora las capacidades cognitivas, sino más bien la escritura mediada por la sociedad. De esta forma, la escolarización tendría un rol mucho más fundamental.
* Ver entrada: Olson
Sin embargo, se hace una crítica a la educación, en el sentido de que esta no siempre se ha centrado en la formación profesional o académica de sus alumnos, si no que se ha esforzado más en imponerles actitudes o conductas apropiadas para un "buen ciudadano". Se enseñan valores como la sinceridad, el respeto, la puntualidad, la disciplina... Mientras que las destrezas verbales o analíticas se reservan a las clases superiores, por un tema de que se espera que sean ellos los que, en un futuro, trabajen en puestos más importantes. Es así como la educación comienza a "solidificar la jerarquía social, potenciar a las élites y garantizar que las personas situadas en la parte inferior de la jerarquía acepten los valores, normas y creencias de las élites" (Gee, James Paul- 2005- pág. 51). En definitiva, Gee afirma que la educación en general ha sido dirigida en función de la ideología de la clase dominante; suponiendo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes de acuerdo a la clase social a la que se pertenece.

+Paulo Freire: "la alfabetización sólo potencia a las personas cuando las transforma en cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea" (Gee, James Paul- 2005. pág. 52). Para este educador brasilero, estudiar debe ser más que repetir lo que el profesor dice, o aprenderse de memoria los postulados que enseña. El alumno debe ser capaz de "re formular" el conocimiento, hacerlo propio, personal.

Es aquí cuando surge el concepto de EDUCACIÓN LIBERADORA, o EMANCIPADORA; es decir, una educación totalmente contraria a la de índole autoritaria que se plateaba anteriormente. En este tipo de educación, debe entenderse la alfabetización de manera situada, debe entenderse leer como un verbo transitivo: como decíamos, la literacidad no puede entenderse únicamente como la capacidad de leer y escribir, sino que debe entenderse como el hecho de leer y escribir algo. Es decir, la alfabetización debe estar referida a la acción de leer un texto de algún tipo, puesto que "abstraída de sus condiciones históricas y prácticas sociales, no tiene efectos o, al menos, no tiene efectos previsibles" (Gee, James Paul. 2005. pág. 56). Gee propone distintos tipos de conocimientos y capacidades para leer textos de ciertos tipos, aclarando que estos pueden ser múltiples. La multiplicidad de posibilidades sobre qué textos leer indica que los conocimientos, capacidades y actitudes para leer se adquieren en un contexto social: debo entrar en contacto con cierta práctica para poder leer textos de la misma. En definitiva, y de acuerdo a la educación liberadora, las prácticas de literacidad deben estar completamente embebidas en las prácticas sociales cotidianas.

La similitud con la noción de género en Bajtín es llamativa, en cuanto que cada esfera de la vida cotidiana refleja un género diferente, con sus propias reglas y características. Para mayor información, ver "El Problema de los Géneros Discursivos", en Estética de la creación verbal.

Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia.

Chartier, Anne Marie & Hébrard, Jean (2000). Saber leer y escribir: unas "herramientas mentales" que tienen su historia. Infancia y aprendizaje, 89,11-24.

1. LA CULTURA ESCRITA Y LA CULTURA ORAL: la idea central de este apartado se basa en los postulados del antropólogo Jack Goody (1977), quien subraya la importancia de considerar la escritura no como una mera transcripción del habla, sino más bien como herramienta simbólica creadora de nuevas realidades, y que, a su vez, ayuda a una nueva comprensión del mundo. La escritura permite relacionar y tratar informaciones que escapan a la cultura oral y crear un orden específico que produce pensamientos nuevos, irreductibles a la oralización. Al fin y al cabo, la escritura parece ser la esencia de las culturas desarrolladas, puesto que incluso las actividades más básicas de la vida social están “impregnadas” por ella.

(Para opiniones contrarias a este postulado, ver: “Desmitologización de la cultura escrita”, David Olson).

La escritura permaneció por años como un saber reservado a una "elite" en particular, lo que le confería en cierto sentido un poder simbólico. Las prácticas de literacidad se entendían según esa noción de poder, por lo que tanto la lectura como la escritura indicaban un nuevo conocimiento; mejor, más desarrollado. Lo que cambió de manera drástica esta concepción fue justamente la masificación de la herramienta. A partir del siglo XVII, se produjo un cambio en la percepción de la escritura, la cual dejó de ser un saber reservado a unos pocos (generalmente al clero) para convertirse en un derecho universal (se esperaba que todo niño pudiera acceder a la escolarización y a la alfabetización).

Hoy en día, la escritura es más una necesidad que un privilegio. Se espera que todos puedan acceder a la escritura, no porque eso le deporte mayor poder, sino porque se considera una herramienta útil, necesaria para la comunicación. Sin embargo, sí podemos hablar de poder simbólico en cuento a conocimiento: en una sala de clases, por ejemplo, el poder lo ostenta el profesor, porque él es quien conoce la materia, quien puede lograr transmitírsela a los alumnos. Lo que ocurre en muchos de estos casos es que a veces quien ostenta el poder no es precisamente el más preparado, por lo que se terminan asumiendo posturas no necesariamente correctas (o simplemente, no propias). La escuela enseña a obedecer, generalmente de manera arbitraria, por lo tanto, quien ostenta el poder, es quien tiene la razón. El peligro está en que los alumnos hagan de esta disposición jerárquica una realidad, y se acostumbren a asumir más que a refutar.

2. CULTURA, ESCRITURA E HISTORIA DE LAS MENTALIDADES: el autor se pregunta por cómo se leía en la antigüedad: Platón, Virgilio, Santo Tomás, Rousseau, entre muchos. ¿Se lee hoy como se leía antes? La pregunta es polémica, justamente porque durante muchos años esta no parecía interesar a los estudiosos del lenguaje, y se creía que “leer era siempre leer, sea cual fuera el alfabeto, la lengua y el contenido del texto” (Chartier & Hébrard, 2000, p.13).

3. LITERATURA ERUDITA / LITERATURA POPULAR: en los años 70 se comienzan a realizar estudios sobre las diferencias entre literatura erudita y literatura popular, llegándose a la conclusión de que la distinción no estaba tanto en el contenido de los textos, sino en los grupos sociales a los que estaban dirigidos. Se crea una especie de discriminación en cuanto a literatura: los libros que trataban medios cultos pertenecían a las bibliotecas de los burgueses, mientras que los libros de literatura popular eran muy baratos, y muchas veces eran difundidos por vendedores ambulantes.

(Referencia indirecta a la noción de poder)

4. DE LOS LIBROS A LAS LECTURAS: ¿Cómo afecta el soporte de lectura al modo de leer? Los cambios en el soporte sí significaron toda una revolución, pues facilitaba la lectura:

texto grabado en piedra -> texto caligrafiado en papiro o pergamino -> texto impreso en un pequeño libro -> texto fotocopiado en una hoja suelta -> texto en un computador.

La aparición de la lectura electrónica supone el mayor cambio para el autor, principalmente por un tema de rapidez e interacción con el medio: hace descubrir nuevos modos de consulta de texto, hace posible la consulta a distancia (bases de datos, textos almacenados), hace posible la conexión con otras redes de información y permite actividades útiles como imprimir, copiar-pegar, modificar según opinión personal, etc.

5. DICOTOMÍAS RELEVANTES:
- Lectura en voz alta / lectura silenciosa = en la antigüedad, se escribía un texto prácticamente para que fuera leído en voz alta ante un público de oyentes. En la actualidad, sin embargo, la práctica social habitual es justamente la contraria; la lectura en silencio, personal. Se dice entonces que la típica imagen del lector arrellanado en el sillón, leyendo en silencio, es una práctica totalmente moderna.
- Lectura acompañada / lectura solitaria = lo mismo ocurre en este caso; en la antigüedad se consideraba necesario una especie de lectura colectiva, para compartir emociones e impresionar. Hoy en día, la actitud más propia de la lectura es la que se realiza en privad0: el lector y su libro.

6. MEMORIA DEL LECTOR: referida en términos simples a la competencia del lector, es decir, los conocimientos que tiene a la hora de enfrentarse a un texto nuevo, y los conocimientos que puede obtener después de su lectura. El autor dirá que siempre que se lee un libro, se "está influenciado en elecciones y opiniones por esquemas de interpretación preconcebidos" (Chartier & Hébrard, 2000, p.21).

Este último apartado puede ligarse directamente a la noción de DIALOGICIDAD propuesta por Bajtín, es decir, a la idea de que todo texto es, de alguna forma, un conjunto de citas anteriores que se ponen en juego dialogando entre sí. Se dirá que dialogicidad (o lo dialógico) es la capacidad de expresarse en términos de un otro:
-"La soledad del lector (moderno) frente al texto está llena de todo el saber social que ya tiene en su cabeza, sin saberlo, en el momento de abrir la página" (Chartier & Hérbrard, 2000, p.21).
-"Para que una lectura sea fecunda exige la existencia de un saber que pueda relacionarse con lo que estamos leyendo en el texto" (Chartier & Hébrard, 2000, p 21).

En ese sentido, se podría decir que el lector moderno es un lector solitario, silencioso, pero que carga en su cabeza con todo un saber acumulado de antemano. No requiere necesariamente de un trabajo colectivo de reflexión, puesto que al momento de leer, sus ideas ya se están poniendo en relación, de manera invisible, con el resto de las ideas de su mundo de conocimiento.

Referencias:

Bajtín, M. (2002). El problema de los géneros discursivos, en Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.