miércoles, 13 de octubre de 2010

La escritura epistémica: concepciones y estrategias de regulación en estudiantes de doctorado

M. Castelló. (2005). La escritura epistémica: Concepciones y estrategias de regulación en estudiantes de doctorado. Ponencia presentada en IV Jornada de Desarrollo Humano y Comunicación Alcalá de Henares. Madrid.

Resumen general: este artículo se basa, al igual que el modelo de Didactext, en los trabajos de Flower & Hayes (1980) y de Bereiter & Scardamalia (1987), quienes se ocuparon de describir las operaciones cognitivas que conlleva la escritura. En todos ellos, lo que se buscaba era articular un modelo de composición “experto”, que caracterizara la forma de escribir de los “buenos escritores”.

Sin embargo, y sin negar sus postulados, Castelló indica que urge hacer mayor hincapié en elementos como el contexto social y cultural en el que un texto se inserta, los objetivos personales o las actitudes vinculadas al proceso de escritura. Estos factores deben ser considerados factores constituyentes y determinantes del proceso cognitivo que la escritura implica.

- La escritura de un texto es un proceso situado y reflejo de una determinada situación de comunicación (argumento que se repite en la mayoría de los textos analizados, haciendo referencia a una “literacidad” o “alfabetización” contextualizada). Esto mismo es asociable al concepto de “dialogicidad” de Bajtín; “decimos que el proceso de composiciones en alguna medida dialógico porque no se puede concebir aisladamente de la producción textual que le rodea” (Castelló, 2005, p.1).

- La imposibilidad de que el escritor comparta tiempo y espacio con sus interlocutores, lo obliga a remarcar de forma precisa aquello que se supone compartido, el conocimiento común con el lector.
- Castelló considera un poco tópico creer en la existencia de “un proceso de composición ideal”, y prefiere, en cambio, concebir la escritura como un proceso flexible, dinámico y diverso en función de las diferentes situaciones discursivas en las que se escribe.

Objetivo fundamental del texto: aprender estrategias para gestionar y regular de forma eficaz el propio proceso de composición. Se trata de progresar desde el modelo que implica “decir lo que uno sabe” a otro que permite “transformar lo que uno cree que sabe” (esta es una referencia directa al modelo de Bereiter & Scardamalia, descrito en el texto de Mariana Miras). Así, volvemos al tema del POTENCIAL EPISTÉMICO de la escritura, y como este hace que la escritura llegue a modificar realmente nuestro modelo cognitivo. La posibilidad de que la propia escritura se convierta en un instrumento para la reorganización del saber y para la creación de nuevas perspectivas e ideas sobre un fenómeno resulta para algunos lejana y/o desconocida, mas, si se piensa detenidamente, ese es justamente el objetivo de cualquier investigación científica.

Conceptos o ideas importantes:
- La representación que los estudiantes elaboraban de las diferentes tareas académicas de escritura condiciona tanto sus objetivos como sus estrategias. “las estrategias más sofisticadas, un elevado nivel de planificación y revisión así como la existencia de objetivos personales precisos, sólo aparecían cuando los estudiantes escribían con una finalidad que ellos conceptualizaban como clara e interesante (Castelló, 2005, p.5).
- La redacción de un texto debe estar inserta en un contexto dialógico, es decir, que pueda interactuar con otros textos escritos anteriormente.

Propuesta: con la finalidad de ofrecer un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes puedan poner en marcha procesos de escritura epistémica, en los programas de Doctorado de la FPCEE los estudiantes se encuentran con la posibilidad de cursar un taller de tesis en el que se pretenden los siguientes objetivos:
1. Adquirir conocimiento sobre el proceso de composición escrita de textos científicos
2. Conocer y analizar las estrategias necesarias para la composición de textos científicos
3. Tomar conciencia del propio proceso de composición escrita y valorar las propias competencias y debilidades
4. Conocer las características más relevantes de los textos propios del discurso científico
5. Conocer y analizar las exigencias que supone la redacción y defensa de una tesis doctoral en el contexto académico
6. Desarrollar actitudes positivas y útiles en relación a la producción científica y a las relaciones formativas y sociales que conlleva.

En definitiva, esta metodología permite que los estudiantes aprendan a través de la realización de diversas tareas de escritura, además de una posterior reflexión y análisis tanto de su proceso como del resultado. Que los alumnos aprendan mientras escriben.

Los objetivos impuestos por esta universidad extranjera reflejan en realidad los objetivos de cualquier institución que se fije como meta la utilización de ese potencial epistémico de la escritura. Es por esto que este texto resulta tan útil para nuestro tema. En el ejemplo anterior se adivina una preocupación obvia por la alfabetización de sus alumnos. Esa misma motivación es la que debe instalarse en la mentalidad de nuestros educadores, para que la literacidad se vuelva una meta a conseguir no sólo en la universidad, sino a partir de la misma escuela. De esta forma, se estarían formando profesionales más competentes y, por sobre todo, más aptos para especializarse en lo que decidan. Que sepan insertarse dentro de las prácticas discursivas de su rubro y que, al hacerlo, estén volviéndose, día a día, personas más inteligentes.

Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos

Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Universidad Complutense, Madrid.

Este artículo consiste básicamente en la presentación de un modelo de producción de textos escritos, basado en la propuesta de Hayes (1996). Este último ha sido bastante reconocido, junto con Flower, Bereiter y Scardamalia, en el ámbito de la literatura especializada en la didáctica de la escritura.

Ver: “La escritura reflexiva” – Miras (en ese artículo, se explicitan ambos modelos; el de Flower & Hayes, y el de Bereiter & Scardamalia).

Lo que el grupo Didactext se propone hacer es reescribir el modelo de 1996 de Hayes, contemplando los vacíos que ya se evidenciaban en la propuesta de 1980 descrita en el texto de Miras. Un desglose general de sus postulados permite asegurar:

- La creación de un texto es un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.

- Basándose en diferentes fuentes teóricas, Didactext hace referencia a la importancia de la cultura como agente transformador del conocimiento: “no sólo amplifica nuestro conocimiento del mundo y de nosotros mismos sino que lo transforma de modo radical e irreversible, al generar nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer el mundo y, en definitiva, de cambiarlo” (Didactext, 2003, p.2).

- Por lo mismo, al momento de producir un texto, debe considerarse su contexto específico, situación que en el texto se define como “necesidad de explicar la escritura considerando los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan” (Didactext, 2003, p.3).

Ver: “Literacy Practices” – Barton & Hamilton (Concepto: literacidad o alfabetización situada).

- El texto se relaciona directamente con los procesos de aprendizaje, y por lo mismo, su objetivo apunta justamente a mejorar las prácticas de educación: “el aula es el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto de llegada de la investigación científica de la didáctica de la lengua” (Didactext, 2003, p.3).

- El modelo de producción textual elaborado está concebido desde la interacción de tres dimensiones; el ámbito cultural (las diversas esferas de la praxis humana en las que está inmerso todo ejecutor de una composición escrita), los contextos de producción (contexto social, situacional, físico, la audiencia y el medio de composición) y el individuo (papel de la memoria, la motivación, las emociones, las estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas en la producción de un texto).

- El modelo propone cuatro “pasos” o unidades funcionales que actúan en concurrencia al momento de producir un texto:
1. acceso al conocimiento (“leer el mundo”)
2. planificación (“leer para saber”)
3. producción textual (“leer para escribir”)
4. revisión (“leer para criticar y revisar)

- El último paso, el de la revisión, da como resultado el llamado texto producido, el cual refleja “la influencia de todas y cada una de las dimensiones presentadas y cómo éste, a su vez, influye en aquéllas” (Didactext, 2003, p.21).

A mí modo de ver, la importancia fundamental de este artículo está en la creación de un modelo a seguir, un esquema concreto que explicite cómo escribir aprovechando el potencial epistémico de esta herramienta. Asociándolo al tema de la educación, surge entonces la necesidad de hacer llegar este modelo a todos aquellos responsables de la alfabetización, es decir, a los profesores. Muchas veces la gente se queja del mal nivel de la educación en nuestro país, de lo mal preparado que llegan los alumnos a la universidad. Sin embargo, lo que se debe comprender es que, para lograr una buena educación, lo primero que debe hacerse es reforzar las prácticas alfabetizadoras. Necesitamos que la escuela se fortifique en ese ámbito, y para eso, se requiere que los establecimientos se preocupen realmente por preparar a sus profesores. Una forma útil y eficiente es justamente este modelo, que permite aprender mientras se escribe. Así, y tal como ya hemos explicado en textos anteriores (Miras), cuando el alumno deba, por ejemplo, escribir un ensayo sobre contaminación ambiental, no sólo estará aprendiendo a escribir de manera académica, sino que también estará aprendiendo sobre lo que escribe. Ese es el potencial epistémico de la escritura; potencial que, si se quiere mejorar la educación chilena, debemos aprender a aprovechar.

martes, 12 de octubre de 2010

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. En Infancia y aprendizaje, 89,65-80.

1) NUEVOS ENFOQUES Y ESTUDIOS EN TORNO A LA ESCRITURA
En la actualidad, la escritura ha dejado de considerarse un mera técnica de transcripción, se ha comenzado a entender como un proceso o conjunto de procesos, y ya no como un producto acabado, y se ha vuelto necesario considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos.

Ver: “Desmitologización de la cultura escrita” – D. Olson
Ver: “Alfabetización Académica” – P. Carlino

Dentro de este nuevo marco, surge el interés por determinar el verdadero papel de la escritura en el aprendizaje o en el pensamiento como tal. “Pese a la diversidad de aproximaciones y enfoques que se esconden tras estas etiquetas, todos ellos tienen en mayor o menor medida un punto de referencia común en la denominada función epistémica de la escritura” (Miras, 2000, p.66).

2) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA EN LA ESCRITURA
Miras establece que esta función hace referencia al uso de la escritura como “instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento. Se entiende de este modo que las producciones escritas, y en especial los procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad” (Miras, 2000, p.67). En ese sentido, la escritura no sería una herramienta únicamente capaz de plasmar conocimiento, sino también de desarrollarlo.

3) LOS MODELOS COGNITIVOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA Y LA FUNCIÓN EPISTÉMICA

I) Modelo de Flower y Hayes (1980): El proceso de producción textual se compone de pasos: planificar, textualizar y revisar. Este proceso se encuentra a su vez relacionado con otros dos componentes: la memoria a largo plazo (conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto) y el contexto de producción. La función epistémica se evidenciaría en la definición del problema retórico, es decir, el problema que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la composición del texto: “la posibilidad de generar nuevas ideas, y en último término la función epistémica de la escritura (…) estaría estrechamente relacionada con la construcción del problema retórico y con las operaciones vinculadas a la planificación textual” (Miras, 2000, p.71).

II) Modelos de Bereiter y Scardamalia (1987):
a) Modelo de “decir el conocimiento”: explica cómo es posible llegar a producir textos coherentes sin un plan previo, partiendo únicamente del tema sobre el que se ha de escribir y del tipo de género que se adecúa a la tarea. Mediante el modelo de “decir el conocimiento” el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquél que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus conocimientos. En definitiva, no hay uso de ese potencial epistémico de la escritura.
b) Modelo de “transformar el conocimiento”: El punto de partida del escritor es también la representación mental de la tarea a realizar, pero, en este caso, a partir de dicha representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto. La escritura se problematiza. A medida que el escritor analiza el problema se generan dos dimensiones:
- el qué decir
- con qué intención y cómo decirlo
Entre ambos espacios, debe producirse un proceso dialéctico, con el fin de utilizar la función epistémica, “en la medida en que ésta no se entiende meramente como un producto del pensamiento sino como una parte integral del mismo” (Miras, 2000, p.73). En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no sólo aprende acerca de lo que escribe, sino que también aprende a escribir.

5) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA: ¿UNA FUNCIÓN INTRÍNSECA?
Las ventajas que supone el escribir mediante el proceso de “transformar el conocimiento” son evidentes, pero aún así no todos los escritores parecen capaces de utilizarlo. Por lo mismo, se entiende que existen diferentes maneras de escribir; una escritura mecánica (no utiliza la función epistémica) y una escritura reflexiva (sí utiliza la función epistémica). La diferencia fundamental entre ellas “reside en el impacto que una y otra tienen en el psiquismo de la persona” (Miras, 2000, p.75). Los estudios de Scardamalia & Bereiter permiten concluir que la función epistémica de la escritura no es una característica intrínseca y natural, sino más bien una meta a alcanzar, porque por ejemplo, un alumno común y corriente perfectamente podría escribir un texto “adecuado” sin hacer uso del potencial epistémico, pero eso no sería ni bueno ni eficiente.

6) ¿SE PUEDE APRENDER Y SE PUEDE ENSEÑAR A ESCRIBIR REFLEXIVAMENTE?
El paso de un “decir el conocimiento” a un “transformar el conocimiento” va a depender de los distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura. Es por esto que el rol de la escuela se hace aquí fundamental: debemos preguntarnos sobre el posible papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva. Bereiter & Scardamalia aseguran que “las técnicas de facilitación procedural se presentan en este sentido como un conjunto de instrumentos que pueden ayudar al alumno a aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (Miras, 2000, p.76).

Sin embargo, estas técnicas sólo tendrán sentido en el marco de una educación de carácter constructivo, donde el alumno juegue un papel activo en la creación de su propio conocimiento. Hoy por hoy, nuestras escuelas siguen una corriente más bien reproductiva, que no busca CREAR, sino más bien IMITAR. Las mismas tareas que se les mandan a los alumnos no implican razonamientos complicados, si no que operaciones mecánicas; en un control de lectura, por ejemplo, las preguntas no apuntan a evaluar la capacidad de reflexión del niño, sino que simplemente pretenden determinar si el niño se leyó o no el libro. Se buscan respuestas automáticas, no verdadera comprensión. Es por esto que este texto, al igual que el de Paula Carlino, nos deja como misión especial y urgente para la educación el plantearnos la función epistémica de la escritura como un objetivo a conseguir. La escritura reflexiva, y no mecánica, es la que permitirá un mayor y mejor conocimiento: “La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (Miras, 2000, p.78).

Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles

Carlino, Paula. (2002). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Ponencia presentada en III encuentro "La universidad como objeto de investigación". Argentina.

Para comenzar la discusión en torno al término, la autora define Alfabetización académica como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2002, p.410). El término apunta, pues, a las prácticas del lenguaje y del pensamiento propias del ámbito académico, puesto que se sabe que existen diversos tipos de alfabetización, correspondientes a diversas disciplinas o situaciones: “los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos” (Carlino, 2002, p.410). La alfabetización académica, entonces, hace referencia justamente a esa cultura discursiva tan compleja que es la Universidad.

El primer tema polémico es lo que Carlino denomina “una queja falaz”: muchos profesores universitarios responsabilizan a la escuela por lo que no aprendieron a hacer sus alumnos. La autora tendrá que luchar contra diferentes “falsas creencias” para lograr dar a entender su propuesta: La educación media NO es la culpable de que los alumnos universitarios ingreses a sus carreras “sin saber leer y escribir” adecuadamente:
- La alfabetización es un estado, no un proceso.
- La lectura y la escritura son técnicas independientes del aprendizaje de cada disciplina particular.
- La comprensión y producción de textos universitarios son procesos simples, habilidades básicas con las que el alumno debería contar.

Carlino rechaza estas concepciones alegando que:
- La alfabetización es un saber en desarrollo, un proceso, una evolución. Es decir, la adquisición de técnicas como la lectura y la escritura no es espontánea ni definitiva.
- Las exigencias de escritura y lectura son distintas de acuerdo al contexto al cual se aplique, y claramente, no serán las mismas en la universidad y en la escuela.
- Por lo mismo, no pueden considerarse “habilidades básicas”, sino más bien habilidades profundamente ligadas al contenido que tratan: “las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudios” (Carlino, 2002, p.411).

Los diferentes estudios a los que hace referencia Carlino sirven para demostrar que la escuela no carga necesariamente con la carencia de los propios alumnos, y que es la universidad la que debe “tomar cartas en el asunto”.

A este punto, la autora se encuentra con otra fuente de confusión: la creencia generalizada de que “la escritura es sólo un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento” (Carlino, 2002, p.411). ¿Es verdaderamente así? ¿La escritura no nos aporta nada en términos de cognición, no nos sirve para nada más que para transmitir? Para nuestro alivio, ciertos estudios avalan el pensar que esto no es así. Por el contrario, la escritura “alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación, sino que puede devenir en instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2002, p.411). Aún así, se debe tener claro que esto no es posible en todos los casos, sino únicamente en aquellos en los que se escribe “logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta, con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción” (Carlino, 2002, p.411). En ese sentido, para que la función epistémica de la escritura sea aprovechada, debe desarrollarse un proceso dialéctico.

Ver: “Literacy Practices” – Barton & Hamilton (concepto: literacidad situada).
Ver: “La alfabetización y el mito de la alfabetización” – Gee (concepto: discurso contextualizado)
Ver: “Saber ley y escribir” – Chartier & Hébrard (concepto: dialogicidad en Bajtín).

En ese sentido, los estudiantes universitarios se enfrentan a una serie de limitaciones que no les permiten aprovechar el potencial epistémico de la escritura: ausencia de un lector real (escriben para ser evaluados) y carencia de retroalimentación (la cual es importantísima, puesto que le ofrece al alumno el efecto de lectura de sus textos). Esto sucede porque en general, los docentes tienden a desconocer que escribir es un instrumento capaz de transformar el conocimiento.

Ver: modelo de Scardamalia & Bereiter (concepto: “transformar el conocimiento”).

Para demostrar lo errado de la concepción actual sobre alfabetización, Carlino propone ciertos ejemplos de universidades que sí han tomado conciencia de la importancia de aprovechar el potencial epistémico de la escritura; universidades de Australia, Canadá y Norteamérica que “sitúan la alfabetización académica en el corazón de la formación que imparten” (Carlino, 2002, p.412). De este estudio, la autora desprende 4 aspectos fundamentales:

- La alfabetización implica el ingreso a una cultura específica. En la universidad, los géneros pueden ser muy diversos. Cada carrera implica un dominio de la “escritura disciplinar” correspondiente, por lo que la alfabetización académica debe preocuparse de que cada asignatura sea capaz de enseñarle al alumno ciertas prácticas discursivas determinadas. ALFABETIZACIÓN SITUADA
- La alfabetización debe ser promovida por la institución (la academia). Es responsabilidad de la institución proveer al alumno una enseñanza completa, que incluya esta alfabetización académica. En ese sentido, la misma universidad debe preocuparse, por ejemplo, de preparar adecuadamente a los profesores.
- La alfabetización debe implicar una responsabilidad extra que se refleje en el currículum disciplinar. Se deben crear instancias reales en las que se enseñe al alumno a leer y escribir críticamente.
- La alfabetización debe ser preocupación de toda la comunidad universitaria: “el objetivo de cada asignatura no consiste en promover la acumulación del conocimiento sino su comprensión y elaboración crítica (…) Los profesores no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra” (Carlino, 2002, p413).

A pesar de que este texto está orientado a la enseñanza superior (universidad), creo que sus postulados son totalmente aplicables a la escuela, o al menos, a la enseñanza media. Ese es el momento en el que los alumnos comienzan a definir con mayor precisión sus áreas de interés, e incluso, deben empezar a optar por diferentes ramos: son los llamados “electivos”, que reflejan los gustos y habilidades del alumno. Me parece crucial que la alfabetización situada esté también presente en estas situaciones, y que el profesor sea capaz de enseñar no sólo la materia, sino también las prácticas discursivas asociadas a dicha asignatura. Que el profesor de literatura enseñe a realizar ensayos, que el alumno de biología aprenda a escribir “papers”, que los que estudien matemáticas sean capaces de redactar un buen informe de investigación. De esta manera, se les estará enseñando a pensar críticamente, y a hacer uso de ese potencial epistémico que por años se ha desaprovechado. Para lograr esto, es necesario todo un cambio institucional, y resulta imperioso que el Ministerio de Educación valore la alfabetización y haga de ella su preocupación fundamental. Debemos tener claro que la alfabetización no es un estado, sino más bien un proceso, una meta a la que la educación chilena debe aspirar.

La escuela en los procesos de alfabetización

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Este artículo trata puntualmente sobre las circunstancias en las que la escuela puede funcionar como agente DESALFABETIZADOR.

Los autores “ponen en jaque” un supuesto básico que asegura que la escuela tiene un papel fundamental en la alfabetización, definida como “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky & Simó,2001,p.159). No se pretende destruir este supuesto, sino más bien hacer un llamado de atención; el papel alfabetizador de la escuela puede peligrar si es que no se replantean ciertos aspectos:

1. Las tecnologías de la comunicación y de la información pueden ser agentes tan alfabetizadores como la escuela. “La acción de estas tecnologías expande la idea de comunidad de aprendizaje hasta dimensiones ilimitadas” (Tolchinsky & Simó,2001,p.160), es decir, se crea una comunidad de aprendizaje virtual enorme, a la cual la escuela debe integrarse. Si no lo hace, se crea una inmensa brecha cultural y mental entre los alumnos que son alfabetizados en el marco único de la lectura, y los que son alfabetizados en el marco de dicha comunidad virtual y la gestión creativa de la escuela. Estos últimos, a juicio de los autores, estarían más informados, serían más inteligentes y conocerían de una forma diferente. Para evitar dicha brecha, la escuela debe integrarse a este mundo de conocimiento virtual, incorporando tecnologías que faciliten la circulación de la información y potenciando la utilización de nuevos espacios de escritura (libros electrónicos, herramientas multimedia, procesadores de textos, etc.). Estas nuevas herramientas “ponen en juego y requieren maneras de leer y procesos de escritura diferentes a los que solemos desarrollar con materiales impresos y lápiz/papel” (Tolchinsky & Simó,2001,p.160), por lo que es responsabilidad de la escuela, como principal agente alfabetizador, incorporarlas a sus medios de aprendizaje, con el fin de no poner en desventaja a sus alumnos.
Ver: “Desmitologización de la cultura escrita” – D. Olson.

2. La invención de la escritura, y su posterior generalización, implica no sólo una “técnica de registro del lenguaje”, sino también una manera distinta de conocer, un sistema representacional totalmente diferente. Es por esto que su invención marca todo un hito en cuanto a “capacidad cognitiva” del ser humano. Nuestro mundo de hoy es conocido como la sociedad del conocimiento, precisamente porque la escritura es “un instrumento que afecta la manera de pensar y la manera de conocer” (Tolchinsky & Simó,2001,p.162). En ese sentido, la escritura es instrumento del propio funcionamiento cognitivo. Ser conscientes de la revolución cultural en la que estamos insertos permite mayor entusiasmo con respecto a la enseñanza. El educador debe motivarse a utilizar nuevos materiales, elegir libros diferentes, descubrir nuevos contenidos o idear nuevas formas de explicarlos.
No basta con las miles de fotocopias utilizadas día a día, ni con el viejo sistema papel y lápiz. El aprendizaje necesita ser estimulado mediante otros medios, fomentando la creatividad, la participación activa en el proceso de alfabetización.

3. La escuela puede actuar como agente desalfabetizador cuando:
- Sigue considerando la escritura como una “técnica gráfica, como medio de transcribir el lenguaje hablado, proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe” (Tolchinsky & Simó,2001,p.160). Esta visión reproductiva de lo escrito hace que los alumnos relacionen ESCRITURA con un MONTAJE DE FRASES HECHAS, perdiendo así toda la emoción propia de participar en procesos comunitarios de culturización. Y en ese sentido, la escritura se banaliza. ¿Qué pasa con la creatividad, con la generación de conocimiento, con la invención de cosas nuevas? Esta visión negaría casi en su totalidad el potencial epistémico de la escritura propuesto por Carlino y Miras.
- Insiste en transformar en escrito todo lo que el alumno ve, escucha, experimenta. Esto porque el alumno pasa a concebir la escritura como un CASTIGO: “es como si la escritura se tornara castigo de lo vivido. Si se visita un estanco, describirlo; si la clase recibe un visitante, comentar por escrito la impresión que nos produjo; al regresar de una excursión, responder un cuestionario. La lista es infinita y cubre otras formas de verbalización indiscriminada y obligatoria” (Tolchinsky & Simó,2001,p.164). En contra de este uso indiscriminado, y por tanto, banalizador, se propone un uso selectivo y con sentido, un uso motivado: “se trata de escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial” (Tolchinsky & Simó,2001,p. 164).

OBJETIVO DEL TEXTO: otorgarle valor y sentido al uso de la lectura y la escritura como instrumento de comunicación, como herramienta de aprendizaje y como objeto de conocimiento. Establecer principios básicos para asegurar el rol alfabetizador de la escuela, poniendo como condición necesaria la valoración de su efecto transformador: “En la medida en que la escuela valore el efecto transformador de la escritura, esta podrá mantener su papel de agente alfabetizador” (Tolchinsky & Simó,2001,p.165). Este efecto transformador es comparable al potencial o a la función epistémica que proponen Carlino y Miras, en la medida en que se entiende la escritura como un instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento. La escritura en su función epistémica es transformadora, precisamente porque no es sólo una forma de dejar registro, sino también una herramienta capaz de incidir sobre el propio conocimiento.