En este capítulo, Gee proporciona una revisión histórica del fenómeno educativo, principalmente en cuanto al término alfabetización. Si se entiende este último como la "capacidad de leer y escribir" (que es como usualmente se hace), estamos situando al concepto en el plano de la individualidad. Sin embargo, el autor dirá que "la historia de la alfabetización nos lleva a rechazar la visión tradicional y reemplazarla por una perspectiva contextualizada social y culturalmente" (Gee, James Paul. 2005. p. 37). A esto se le agrega una cualidad "intrínsecamente política", en el sentido de que cualquier práctica de alfabetización (o más bien, literacidad), "implica relaciones de poder entre las personas" (Gee, James Paul. 2005. p.37).
* Ver entrada: Chartier & Hébrard (noción de: poder simbólico).
Revisión histórica del término ALFABETIZACIÓN / LITERACIDAD:
+ Platón: recelo hacia la escritura, se considera un fármaco de la memoria: "Platón pensaba que la escritura llevaba al deterioro de la memoria humana y a una visión del saber que era fácil y falsa. Con la escritura, ya no hacía falta interiorizar el saber, hacerlo “parte de uno mismo” (Gee, James Paul. 2005. pág. 42).
*Ver: El Fedro, Platón.
Gee comenta una de las críticas que el filósofo hace a la escritura: los textos no pueden defenderse, un lector no puede preguntarle a libro qué quiso decir. No hay posibilidad de diálogo ni de corrección, y a juicio de Platón, no hay auténtico conocimiento tampoco. Este comentario se asimila bastante a la problemática en torno a las prácticas educativas más comunes, situaciones en las que el alumno no tiene la posibilidad de corregir o refinar sus trabajos. Un ensayo se entrega para la fecha fijada, y los posibles errores no son corregidos posteriormente: la nota ya está determinada por el profesor. En ese sentido, es que urge hacer hincapié en la necesidad de otorgar retroalimentación a los alumnos, para que ellos puedan realmente saber en qué se están equivocando, y brindar la posibilidad de modificar las entregas.
+Sribner y Cole: la alfabetización por sí sola no mejora las capacidades cognitivas, sino más bien la escritura mediada por la sociedad. De esta forma, la escolarización tendría un rol mucho más fundamental.
* Ver entrada: Olson
Sin embargo, se hace una crítica a la educación, en el sentido de que esta no siempre se ha centrado en la formación profesional o académica de sus alumnos, si no que se ha esforzado más en imponerles actitudes o conductas apropiadas para un "buen ciudadano". Se enseñan valores como la sinceridad, el respeto, la puntualidad, la disciplina... Mientras que las destrezas verbales o analíticas se reservan a las clases superiores, por un tema de que se espera que sean ellos los que, en un futuro, trabajen en puestos más importantes. Es así como la educación comienza a "solidificar la jerarquía social, potenciar a las élites y garantizar que las personas situadas en la parte inferior de la jerarquía acepten los valores, normas y creencias de las élites" (Gee, James Paul- 2005- pág. 51). En definitiva, Gee afirma que la educación en general ha sido dirigida en función de la ideología de la clase dominante; suponiendo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes de acuerdo a la clase social a la que se pertenece.
+Paulo Freire: "la alfabetización sólo potencia a las personas cuando las transforma en cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea" (Gee, James Paul- 2005. pág. 52). Para este educador brasilero, estudiar debe ser más que repetir lo que el profesor dice, o aprenderse de memoria los postulados que enseña. El alumno debe ser capaz de "re formular" el conocimiento, hacerlo propio, personal.
Es aquí cuando surge el concepto de EDUCACIÓN LIBERADORA, o EMANCIPADORA; es decir, una educación totalmente contraria a la de índole autoritaria que se plateaba anteriormente. En este tipo de educación, debe entenderse la alfabetización de manera situada, debe entenderse leer como un verbo transitivo: como decíamos, la literacidad no puede entenderse únicamente como la capacidad de leer y escribir, sino que debe entenderse como el hecho de leer y escribir algo. Es decir, la alfabetización debe estar referida a la acción de leer un texto de algún tipo, puesto que "abstraída de sus condiciones históricas y prácticas sociales, no tiene efectos o, al menos, no tiene efectos previsibles" (Gee, James Paul. 2005. pág. 56). Gee propone distintos tipos de conocimientos y capacidades para leer textos de ciertos tipos, aclarando que estos pueden ser múltiples. La multiplicidad de posibilidades sobre qué textos leer indica que los conocimientos, capacidades y actitudes para leer se adquieren en un contexto social: debo entrar en contacto con cierta práctica para poder leer textos de la misma. En definitiva, y de acuerdo a la educación liberadora, las prácticas de literacidad deben estar completamente embebidas en las prácticas sociales cotidianas.
La similitud con la noción de género en Bajtín es llamativa, en cuanto que cada esfera de la vida cotidiana refleja un género diferente, con sus propias reglas y características. Para mayor información, ver "El Problema de los Géneros Discursivos", en Estética de la creación verbal.
jueves, 23 de septiembre de 2010
La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire
lunes, 13 de septiembre de 2010
Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia.
1. LA CULTURA ESCRITA Y LA CULTURA ORAL: la idea central de este apartado se basa en los postulados del antropólogo Jack Goody (1977), quien subraya la importancia de considerar la escritura no como una mera transcripción del habla, sino más bien como herramienta simbólica creadora de nuevas realidades, y que, a su vez, ayuda a una nueva comprensión del mundo. La escritura permite relacionar y tratar informaciones que escapan a la cultura oral y crear un orden específico que produce pensamientos nuevos, irreductibles a la oralización. Al fin y al cabo, la escritura parece ser la esencia de las culturas desarrolladas, puesto que incluso las actividades más básicas de la vida social están “impregnadas” por ella.
Hoy en día, la escritura es más una necesidad que un privilegio. Se espera que todos puedan acceder a la escritura, no porque eso le deporte mayor poder, sino porque se considera una herramienta útil, necesaria para la comunicación. Sin embargo, sí podemos hablar de poder simbólico en cuento a conocimiento: en una sala de clases, por ejemplo, el poder lo ostenta el profesor, porque él es quien conoce la materia, quien puede lograr transmitírsela a los alumnos. Lo que ocurre en muchos de estos casos es que a veces quien ostenta el poder no es precisamente el más preparado, por lo que se terminan asumiendo posturas no necesariamente correctas (o simplemente, no propias). La escuela enseña a obedecer, generalmente de manera arbitraria, por lo tanto, quien ostenta el poder, es quien tiene la razón. El peligro está en que los alumnos hagan de esta disposición jerárquica una realidad, y se acostumbren a asumir más que a refutar.
2. CULTURA, ESCRITURA E HISTORIA DE LAS MENTALIDADES: el autor se pregunta por cómo se leía en la antigüedad: Platón, Virgilio, Santo Tomás, Rousseau, entre muchos. ¿Se lee hoy como se leía antes? La pregunta es polémica, justamente porque durante muchos años esta no parecía interesar a los estudiosos del lenguaje, y se creía que “leer era siempre leer, sea cual fuera el alfabeto, la lengua y el contenido del texto” (Chartier & Hébrard, 2000, p.13).
3. LITERATURA ERUDITA / LITERATURA POPULAR: en los años 70 se comienzan a realizar estudios sobre las diferencias entre literatura erudita y literatura popular, llegándose a la conclusión de que la distinción no estaba tanto en el contenido de los textos, sino en los grupos sociales a los que estaban dirigidos. Se crea una especie de discriminación en cuanto a literatura: los libros que trataban medios cultos pertenecían a las bibliotecas de los burgueses, mientras que los libros de literatura popular eran muy baratos, y muchas veces eran difundidos por vendedores ambulantes.
4. DE LOS LIBROS A LAS LECTURAS: ¿Cómo afecta el soporte de lectura al modo de leer? Los cambios en el soporte sí significaron toda una revolución, pues facilitaba la lectura:
5. DICOTOMÍAS RELEVANTES:
- Lectura en voz alta / lectura silenciosa = en la antigüedad, se escribía un texto prácticamente para que fuera leído en voz alta ante un público de oyentes. En la actualidad, sin embargo, la práctica social habitual es justamente la contraria; la lectura en silencio, personal. Se dice entonces que la típica imagen del lector arrellanado en el sillón, leyendo en silencio, es una práctica totalmente moderna.
- Lectura acompañada / lectura solitaria = lo mismo ocurre en este caso; en la antigüedad se consideraba necesario una especie de lectura colectiva, para compartir emociones e impresionar. Hoy en día, la actitud más propia de la lectura es la que se realiza en privad0: el lector y su libro.
6. MEMORIA DEL LECTOR: referida en términos simples a la competencia del lector, es decir, los conocimientos que tiene a la hora de enfrentarse a un texto nuevo, y los conocimientos que puede obtener después de su lectura. El autor dirá que siempre que se lee un libro, se "está influenciado en elecciones y opiniones por esquemas de interpretación preconcebidos" (Chartier & Hébrard, 2000, p.21).
Este último apartado puede ligarse directamente a la noción de DIALOGICIDAD propuesta por Bajtín, es decir, a la idea de que todo texto es, de alguna forma, un conjunto de citas anteriores que se ponen en juego dialogando entre sí. Se dirá que dialogicidad (o lo dialógico) es la capacidad de expresarse en términos de un otro:
-"La soledad del lector (moderno) frente al texto está llena de todo el saber social que ya tiene en su cabeza, sin saberlo, en el momento de abrir la página" (Chartier & Hérbrard, 2000, p.21).
-"Para que una lectura sea fecunda exige la existencia de un saber que pueda relacionarse con lo que estamos leyendo en el texto" (Chartier & Hébrard, 2000, p 21).
En ese sentido, se podría decir que el lector moderno es un lector solitario, silencioso, pero que carga en su cabeza con todo un saber acumulado de antemano. No requiere necesariamente de un trabajo colectivo de reflexión, puesto que al momento de leer, sus ideas ya se están poniendo en relación, de manera invisible, con el resto de las ideas de su mundo de conocimiento.
Referencias:
jueves, 26 de agosto de 2010
Literacy Practices
En el artículo “Literacy Practices”, los autores Barton y Hamilton abordan el concepto de literacy desde la perspectiva de lo social.
Como punto de partida, cabe entender el término como aquella herramienta que me permite leer y escribir. Esta herramienta, instrumento o más bien, tecnología, no tiene una traducción exacta a nuestro español: no es en estricto rigor alfabetización (el alfabeto es un sistema particular de escritura, y no refleja el concepto en su totalidad), sino que debe entenderse mejor como literacidad.
Sin embargo, el término ha estado por mucho tiempo ligado a la individualidad de cada persona, y es justamente eso lo que los autores quieren poner en tela de juicio. Para ellos, la definición de literacidad debe comenzar a entenderse como una práctica inserta en un contexto social. Es en ese sentido en que la literacidad se convierte en un conjunto de prácticas sociales: “Literacy practices are the general cultural ways of utilising written language which people draw upon in their lives. In the simplest sense literacy practices are what people do whit literacy” (Barton & Hamilton, 2000, p.1).
Pasar de una literacidad individual a una literacidad inserta el contexto social implica una serie de características y apreciaciones (que los autores resumen cómodamente en 6 puntos):
1. Literacy is best understood as a set of social practices; these can be inferred from events wich are mediated by written texts: es ante todo la propuesta general del artículo, el foco de investigación al que apunta: la literacidad entendida como un conjunto de prácticas sociales mediadas por textos, donde la práctica social se asocia a una actividad correspondiente.
2. There are different literacies associated with different domains of life: o dicho de manera más sencilla, los dominios de la literacidad son muy diversos y cada uno se relacionan con un contexto correspondiente. Cada literacidad se genera en una “esfera social” determinada, lo que así mismo deja entrever, muy a grandes rasgos, la noción de GÉNERO propuesta por M. Bajtin: las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua.. Y cada esfera de uso elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos.
- Los géneros son sociohistóricos, totalmente situados.
- Los géneros son un producto de la tecnología.
- Los géneros modifican “a” y son modificados “por” su uso social.
* Esto da pie para comprender a la literacidad como una Literacidad Situada (ver punto 5).
3. Literacy practices are patterned by social institutions and power relationships, and some literacies are more dominant, visible and influential than others: muchas veces ciertos tipos de literacidad están amparados por cierta institución, por ejemplo, la educación, lo que permite que se establezcan diferentes relaciones de dominación. Surge entonces el concepto de PODER, y algunas literacidad pasan a ser socialmente marginadas (Ej: el graffiti o la novela rosa).
4. Literacy practices are purposeful and embedded in broader social goals and cultural practices: practices sociales vinculadas a metas, de la misma forma en que realizo cierta actividad según objetivos establecidos.
6. Literacy practices change and new ones are frequently acquired through processes of informal learning and sense making: Las prácticas de literacidad van cambiando con el tiempo, se adecuan a las prácticas culturales o tecnológicas de la época (Ej: hoy en día nadie escribe cartas, por lo que estas se consideran una literacidad “pasada de moda”. Las cartas fueron reemplazadas por el e-mail, que se convierte, en ese sentido, en una nueva literacidad).
Este estudio sobre literacidad permite un cambio de enfoque, totalmente dependiente de la historia y su contexto. Además, hace referencia indirecta a la noción de Género, que es, según mi punto de vista, esencial para comprender eso que ellos denominan Literacidad Situada.
Referencias:
Bajtin, M. (2002). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
Desmitologización de la cultura escrita
David Olson escribe en 1998 el artículo Desmitologización de la cultura escrita. En él, el autor básicamente derriba todos y cada uno de los mitos creados en torno a la lengua escrita. Estas creencias, muchas veces no tan ciertas como pensamos, crean la impresión de que la escritura es una tecnología comunicativa que supera en todo ámbito a la oralidad. El objetivo de Olson no es en ningún caso desprestigiar el uso de la escritura (de hecho, dedica gran parte del artículo a enumerar sus ventajas y sus utilidades para la vida en sociedad) sino más bien equilibrar su rol y prestigio social al de la lengua hablada. En palabras simples, poner cada cosa en su lugar:
Las hipótesis acerca de la cultura escrita que tal vez tengamos que abandonar no merecen nuestro apoyo. De hecho, dan origen a débiles políticas sociales y débiles prácticas educativas. Y la nueva comprensión de la cultura escrita que puede surgir cuando examinemos críticamente los hechos, promete tener consecuencias y usos mucho mayores que los que sostenía el antiguo dogma (Olson, 1998, p. 23).
Hacemos énfasis en esta cita para evidenciar la verdadera motivación del artículo. Caer en una mala interpretación de sus postulados puede resultar fácil si no se presta atención a los párrafos en los que Olson se refiere a los beneficios de la escritura. Ciertamente estos son muchos, pero también hay algunos que están sobrevaluados… Aclarado ese punto; el autor describe 6 creencias o suposiciones sobre la escritura muy arraigadas en la sociedad de la época, para posteriormente rebatirlas en su totalidad. En primer lugar, los mitos sobre la lengua escrita son:
1. La escritura es la transcripción del habla: esta creencia puede identificarse en los escritos de Aristóteles, Saussure y Bloomfield.
2. Superioridad de la escritura respecto del habla: el habla es visto como algo impreciso y desordenado, mientras que la escritura, como un instrumento de precisión y poder.
3. Superioridad del alfabeto: todos los otros sistemas de escrituras (sistemas silábicos, iconográficos, etc.) “se consideran intentos fallidos, pasos vacilantes hacia la invención del alfabeto” (Olson, 1998, p.24).
4. Escritura como órgano de progreso social: “Suele afirmarse que el auge de la alfabetización popular da como resultado instituciones sociales racionales y democráticas, desarrollo industrial y crecimiento económico” (Olson, 1998, p. 25).
5. Escritura como instrumento de desarrollo cultural y científico: la cultura escrita sería en gran parte la responsable de modos de pensamiento moderno, como la filosofía, la ciencia, la medicina, entre otros, y de la misma forma, sería enemiga de la superstición y los mitos.
6. Cultura escrita como instrumento de desarrollo cognitivo: la habilidad para leer y escribir sería la puerta de entrada al conocimiento legítimo, es decir, ese que aprendemos en la escuela.
Ahora, las objeciones:
1. La escritura es la transcripción del habla: A pesar de que un discurso oral puede ser transcrito al papel, el discurso escrito resultante sólo habrá captado ciertas propiedades de lo que se dice. Lo elementos paraverbales (entonación, kinésica, proxémica, titubeos, gestos y miradas) se habrán perdido totalmente, y muchas veces son estos los que nos permiten entender mayormente el mensaje.
* Ver entrada “Algunas características sobre la oralidad”.
2. Superioridad de la escritura respecto del habla: “En la actualidad, se acepta que la propia lengua oral es la posesión y herramienta fundamental del intelecto; la escritura, aunque importante, siempre es secundaria” (Olson 1998, p.28). Sin habla no hay escritura, pero sin escritura, sí puede haber habla.
3. Superioridad del alfabeto: Falsa idea de “evolucionismo” con respecto a los sistemas de escritura. Cada uno de ellos no es mejor ni peor, sino que más bien es el sistema que mejor se adapta al contexto social correspondiente.
4.- Escritura como órgano de progreso social: Olson argumenta este punto mostrando como la escritura no fue precisamente el pilar fundamental de la democracia, sino que mediante ella también se llegó a gobiernos autoritarios y tiránicos. En conclusión, parece que la escritura no entrega progreso social, sino más bien entrega poder a quien la detenta, por ejemplo en el caso de quienes redactan las constituciones.
5.- Escritura como instrumento de desarrollo cultural y científico: A pesar de que si existe cierta correspondencia, el autor aclara que la escritura es, antes que nada, sinónimo de poder. Lo relevante no es la escritura en sí, sino la manera en que se utilice, su para qué. *Para punto 4 y 5, ver entrada "Saber leer y escribir; unas herramientas mentales que tienen su historia" (noción de: poder simbólico) .
6.- Cultura escrita como instrumento de desarrollo cognitivo: “La habilidad de leer depende no sólo del reconocimiento de las letras y las palabras, sino de la adición al conocimiento general de los acontecimientos referidos en el texto” (Olson, 1998, p. 33). Es decir, no depende únicamente de la decodificación, sino que también se requiere entender. En ese sentido, la escritura no es la única entrada al conocimiento, o dicho de otra forma, el desarrollo cognitivo no se “llena” con la escritura.
Probablemente este último sea el punto más polémico. Los otros 6, aunque no obvios (no por nada son creencias tan arraigadas y problemáticas) resultan menos discutibles una vez expuestas las objeciones. Porque realmente, ¿parece correcto afirmar que una persona que escribe y lee es capaz de desarrollar estructuras cognitivas más elevadas? ¿Piensa "mejor" aquel que accedió a dichas tecnologías? A mí modo de ver, lo peligroso de estas afirmaciones radica antes que nada en las categorías que establecemos. Porque ciertamente una persona "letrada" va a pensar diferente a una "no letrada", pero no "mejor" ni "peor". Las estructurasa cognitivas van a ser diferentes, sin necesidad de hacer un juicio peyorativo.
Este misma pregunta pareció atormentar a los lingüistas Scribner&Cole (1981); ¿permitía la escritura procesos psicológicos más elevados? Su conclusión (obtenida de una serie de experimentos que por un tema de espacio no podemos explicitar) resulta totalmente pertinente al caso: lo que ellos descubrieron fue que la clave real en su experimento no era la alfabetización, sino más bien la escolarización. Comprobaron que era la escuela lo que permitía la manipulación de símbolos abstractos altamente descontextualizados. Es decir, que era la escuela lo que potenciaba el desarrollo de estructuras cognitivas más elevadas. En síntesis, el efecto sobre las estructuras cognitivas no dependerá únicamente de la escritura, sino más bien de la escritura mediada por la sociedad. Olson está en lo correcto, entonces, cuando asegura que la entrada al conocimiento no está únicamente en la escritura, sino que también en la oralidad: "El papel de la escuela no es desplazar las percepciones y creencias del niño en edad preescolar, sino explicarlas y elaborarlas, actividades que dependen tanto o más del habla que de la escritura" (Olson, 1998, 33).
Y en realidad, no sólo del habla, también del audio, el video, los gráficos, las imágenes...
Algunas Características de la Oralidad
Blanche-Benveniste, Claire. (1998). Algunas características de la oralidad. En Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
El artículo Algunas características de la oralidad fue escrito por la autora Claire Blanche-Benveniste en el año 1998. La fecha nos parece cercana, justamente porque los estudios sobre lengua hablada son en realidad incipientes: recién a partir de los 90´ se convirtió en un área de investigación lingüística importante. Esto pasa, en mayor grado, por la cantidad de prejuicios tejidos en torno al concepto. De hecho, en un ámbito puramente terminológico, se prefiere hablar de oralidad antes que de lengua hablada, precisamente porque esta “se opone a lengua escrita y, en la escala de valores, se encuentra claramente más abajo” (Blanche-Benveniste, 1998, p.19).
Una breve reseña histórica permite distinguir esta especie de actitud peyorativa hacia la lengua hablada: "Vivimos en una tradición de lenguas escritas, y nuestra imagen de la lengua está fuertemente marcada por ella. Por ejemplo, casi en todas partes circula la idea ingenua de que una lengua existe en tanto que verdadera lengua en la medida en que es escrita" (Blanche-Benveniste, 1998, p.20).
Si bien en el siglo XX ciertos lingüistas norteamericanos (Sapir, Whort y Bloomfield) aseguraron que las lenguas habladas de las poblaciones comúnmente llamadas primitivas tenían una estructura y una gramática rigurosa, esto no incitó a los lingüistas a tomar muy en serio su descripción. Ni siquiera la invención del grabador, que hubiera debido impulsar aquel estudio, tuvo las consecuencias esperadas. La escuela de N. Chomsky, por último, contribuyó a alejar aún más a los lingüistas de ese tipo de estudios, “dejando entender que el análisis de nuestras lenguas habladas amenazaba con extraviarnos en los caprichos de la Performance y distraernos del trabajo esencial que consistía en dar cuenta de la Competencia lingüística” (Blanche-Benveniste, 1998, p.21).
Las características de la oralidad parecen perturbar. Se alega que la lengua hablada aporta marcas individuales demasiado evidentes e introduce errores o titubeos que confunden al oyente. Para la autora, sin embargo, este asunto debe abordarse de manera radicalmente distinta: “Debemos tomar en serio lo que aparece a primera vista como apuros en la producción: son de hecho, reveladores de funcionamientos esenciales de la lengua” (Blanche-Benveniste, 1998, p.28). Los errores en la producción de un enunciado no dificultan mayormente su entendimiento, si no que por el contrario, aportan mayor información sobre el hablante y lo que pretende decir.
En definitiva, los recelos o prejuicios ante la oralidad se basan por lo general en ideas a priori, muchas veces ingenuas y erradas. Con la explicación adecuada, dichos recelos parecen difuminarse y lo que queda es simplemente una única conclusión, un único enfoque: la organización gramatical de la oralidad es totalmente diferente a la de la escritura. No podemos hacer un inventario de sus “formas”, precisamente porque son demasiadas. Esto es lo que lleva la autora a hablar de lenguas distintas, cada una con sus reglas y normas correspondientes. Ante esta conclusión, la necesidad de discusión desaparece.
Esto parece ser el para qué del artículo: terminar con la actitud peyorativa hacia la oralidad y comenzar a comprenderla como un fenómeno de comunicación desligado a la escritura. Tal como diría D. Olson en el artículo "Desmitologización de la cultura escrita", la escritura no es una transcripción del habla y por lo tanto, no debe compararse a ella buscando superioridad... No debe juzgarse una en función de la otra. Todas las marcas individuales tan propias de la oralidad (elementos paraverbales, errores, titubeos, reformulaciones, etc.) no hacen más que ayudar a comprender mejor el mensaje que se quiere entregar y aunque probablemente no puedan transcribirse literalmente al discurso escrito, esto no las hace inútiles.
Haciendo hincapié en esto se intenta reivindicar el rol social de la oralidad. La escritura no tuvo siempre el estatus hegemónico que parece tener actualmente y para comprobar eso sólo basta fiajrse en la retórica clásica, donde todo aquel con poder recurría al discurso oral para conmover, persuadir y enseñar.
* Referencia indirecta al concepto de poder simbólico en Chartier & Hèbrard.